Anna Maria De Luca, psicologa e dirigente scolastico
Per generazioni, insegnare filosofia nei licei italiani ha significato percorrere in modo cronologico una galleria di “ismi”: dal naturalismo dei presocratici all’esistenzialismo novecentesco, passando per il razionalismo, l’idealismo, il positivismo. Il manuale, con la sua struttura enciclopedica, ha garantito sistematicità e ha prodotto una cultura filosofica diffusa. Ma ha anche creato un effetto perverso: la filosofia è diventata, per molti studenti, la materia in cui si impara cosa pensavano gli altri, non come si pensa.
Dal punto di vista psicologico, questa impostazione attiva principalmente la memoria semantica dichiarativa, q deputata all’accumulo di informazioni fattuali lasciando pressoché intatta la capacità critica e la cosiddetta “metacognizione”, ovvero la capacità di riflettere sui propri processi di pensiero. In altre parole, lo studente sa che Kant distingue noumeno e fenomeno, ma non sa applicare quella distinzione per interrogarsi sui limiti della propria conoscenza di fronte a un fatto di cronaca, a una scelta etica, a un’incertezza personale.
Il “filosofare in situazione”
L’idea di una filosofia incarnata nella situazione ha radici profonde nella storia stessa del pensiero occidentale. Socrate non insegnava in aula, filosofava nell’agorà, partendo da quello che vedeva, da chi incontrava, dalle domande urgenti della polis. Nel Novecento, fu la fenomenologia husserliana a restituire rigore filosofico all’idea che il pensiero abbia sempre una “intenzionalità”, ovvero sia sempre pensiero di qualcosa, radicato nell’esperienza vissuta. Heidegger, con il concetto di Dasein, chiarí che l’essere umano non è prima una coscienza astratta e poi un abitante del mondo: è sempre già gettato in una situazione concreta, storica, affettiva.
Sul versante pedagogico, John Dewey: il pensiero non si attiva in un vuoto asettico, ma di fronte a un problema genuino, a una situazione che genera quello che Dewey chiama “dubbio genuino”. Senza l’ancoraggio al vissuto, il sapere rimane inerte, acquisito ma non elaborato; ripetuto ma non compreso.
Cosa accade quindi, concretamente, nella mente di un adolescente quando la filosofia si fa situata? La ricerca in psicologia dell’educazione offre alcune risposte illuminanti.
In primo luogo, cambia il coinvolgimento emotivo. Daniel Kahneman ha già dimostrato come apprendimento e memoria siano potenziati quando c’è in gioco una componente emotiva. Una discussione filosofica su un caso di bullismo, su un dilemma morale tratto dalla cronaca, su un’esperienza di ingiustizia vissuta in prima persona attiva circuiti neurali diversi e più profondi rispetto alla lettura passiva di un manuale. L’emozione non disturba il pensiero: lo orienta e lo radica.
Inoltre, si mobilita l’identità epistemica dello studente. Gli adolescenti sono nel pieno di quello che Erik Erikson chiamava “crisi d’identità”, un processo di costruzione del sé attraverso il confronto con valori, domande, scelte. La filosofia vissuta li intercetta proprio lì: li invita a chiedersi con quali argomenti possono difendere una posizione. Questo non è un ornamento culturale: è lavoro psicologico essenziale per la costruzione di un’identità adulta coerente e critica.
Un altro aspetto ancora: con la filosofia problematizzata si sviluppa il pensiero dialogico. Come Lev Vygotskij ci ha mostrato, il pensiero superiore nasce nell’interazione sociale prima di essere interiorizzato. Una classe che discute un problema filosofico reale non sta solo svolgendo un esercizio didattico: sta costruendo, collettivamente, la capacità di argomentare, ascoltare, distinguere l’opinione dalla tesi motivata. Competenze che nessun manuale, letto individualmente, può trasmettere.
La filosofia in situazione non significa rinunciare ai grandi autori né alla storia delle idee: significa usarli come strumenti invece che come monumenti. Il caso concreto diventa il punto di partenza; i concetti filosofici, elaborati da Platone, Locke, Rawls o Wittgenstein, diventano il punto di arrivo, le lenti con cui guardare più in profondità.
Il tempismo di questa svolta non è casuale. Le nuove Indicazioni nazionali per i licei nascono da mesi di lavoro di oltre 130 persone tra accademici, docenti e dirigenti scolastici, in un contesto in cui l’intelligenza artificiale ridisegna i confini tra pensiero umano e calcolo automatico, in cui le democrazie sono messe alla prova da fenomeni di disinformazione sistematica, in cui le identità culturali si confrontano e a volte si scontrano in spazi sempre più condivisi. In un simile scenario, una generazione che abbia imparato a filosofare “da manuale” è esposta: sa nominarle, le domande del pensiero, ma non sa affrontarle.
Una generazione che abbia invece imparato a filosofare in situazione, a distinguere un argomento da un’emozione, a riconoscere un sofisma, a tollerare l’incertezza senza fuggire verso risposte semplificate ha acquisito qualcosa di ben più prezioso di un corpus di nozioni. Ha acquisito quello che i filosofi greci chiamavano phronesis: la saggezza pratica, la capacità di giudicare bene nelle situazioni concrete e irripetibili della vita.
Quella delle nuove Indicazioni nazionali per i licei non è una scommessa pedagogica di poco conto. È una scommessa sulla possibilità che la scuola sia ancora il luogo in cui si impara a pensare davvero.