Loredana Perla, Ordinario di Pedagogia all’Università degli Studi di Bari “Aldo Moro”
Il dibattito sul DL in preparazione sul tetto del 30% degli alunni con background migratorio è inficiato da un equivoco che traspare da tutte le pseudocontestazioni in circolazione nei social e nei commenti che se ne stanno facendo. La questione non è ‘separare’ una presunta minoranza da una ‘presunta ‘maggioranza’ di studenti o decidere chi può o non può entrare in un’aula, ma una riflessione – finalmente seria, rigorosa, pedagogica – su quali siano le condizioni consentano a tutti gli studenti di apprendere, comunicare e partecipare alla vita scolastica senza che la concentrazione delle fragilità finisca per trasformare alcune scuole in luoghi di segregazione educativa. È su questo terreno, pedagogico e non ideologico, che va letta la proposta del Ministro dell’Istruzione e del Merito Giuseppe Valditara.
Nell’intervista al Corriere della Sera del 22 settembre scorso, Valditara ha chiarito un punto decisivo: il criterio su cui il ministero intende lavorare è la competenza linguistica. Al centro vi è, dunque, la conoscenza della lingua italiana e la condizione effettiva dello studente rispetto alla lingua di scolarizzazione. Si tratta di un punto sul quale il Ministro aveva già deciso di investire con le nuove Indicazioni Nazionali: il Lel (latino per l’educazione linguistica); più grammatica, più libri di lettura, più scrittura erano stati già individuati come dispositivi cardine per supportare l’integrazione degli stranieri, rallentata da approcci multiculturali fallimentari che sino ad oggi hanno molto (ideologicamente) dichiarato e poco ottenuto. Senza contare le misure specifiche già introdotte quali il decreto-legge n. 71 del 2024 che ha previsto interventi dedicati all’integrazione scolastica degli alunni stranieri attraverso il potenziamento dell’italiano: docenti specializzati, valorizzazione della classe di concorso A-23 per l’italiano L2, collaborazione con i CPIA e attività di potenziamento extracurricolare. Interventi che insistono non soltanto sul singolo studente, ma sull’ambiente educativo, mettendo a disposizione dispositivi di mediazione e partecipazione.
La nuova misura del ‘tetto’ del numero di stranieri per classe non fa, dunque, che collocarsi sulla linea di questi provvedimenti creando le condizioni di una didattica sostenibile per gli insegnanti e soprattutto proficua per gli studenti. Il limite del 30% , peraltro, dovrebbe riguardare gli studenti che non conoscono adeguatamente la lingua di scolarizzazione e potrà quindi interessare anche ragazzi cittadini dell’Unione europea. È una precisazione decisiva: sposta il baricentro della misura dall’origine nazionale a un bisogno educativo concretamente accertabile.
Valditara ha inoltre annunciato che l’intervento assumerà la forma del decreto-legge, motivando la scelta con la necessità di intervenire subito. Per l’anno scolastico in corso, secondo quanto dichiarato, la disciplina riguarderebbe i nuovi arrivi senza “disarticolare le classi” già costituite. Il ministro respinge, in questo quadro, la lettura secondo cui la misura sarebbe in contrasto con il richiamo del Presidente della Repubblica all’integrazione: l’obiettivo dichiarato è, al contrario, evitare la formazione di “classi ghetto”, evocate come un modello da “Alabama anni ’50”. Al di là della forza della formula, il nodo sostanziale è chiaro: impedire che la concentrazione degli studenti con insufficiente padronanza dell’italiano produca separazione scolastica e riduca le opportunità di interazione, apprendimento e integrazione. È su questo terreno concreto, e non sulla nazionalità in sé, che la misura dovrà essere valutata.
La lingua, infatti, non è una disciplina fra le altre. È lo strumento attraverso il quale passano quasi tutte le discipline e gran parte della vita della comunità scolastica: serve a comprendere una consegna, leggere un testo, seguire una spiegazione, formulare una domanda, costruire relazioni con i compagni e dialogare con gli insegnanti. Lo svantaggio linguistico può quindi trasformarsi in svantaggio scolastico e, se non viene affrontato, contribuire al consolidamento di disuguaglianze più ampie. Questo non significa stabilire un automatismo fra origine migratoria e insuccesso, ma riconoscere una barriera concreta sulla quale la scuola può e deve intervenire.
È precisamente questa impostazione che emerge anche dall’articolo di Valditara pubblicato su Nuova Secondaria, dedicato alla resilienza degli studenti con background migratorio. Il Ministro richiama il rapporto OCSE del 2018 The Resilience of Students with an Immigrant Background, basato principalmente sui dati PISA 2015, per ricordare che la vulnerabilità scolastica degli studenti immigrati non dipende da un unico fattore. Condizioni socioeconomiche, padronanza della lingua di scolarizzazione, caratteristiche della scuola, sostegno familiare e qualità del contesto educativo interagiscono fra loro. L’integrazione, quindi, non è il prodotto automatico della semplice compresenza nella stessa aula.
La nozione di resilienza consente di comprendere meglio questo passaggio. Il successo degli studenti con background migratorio è favorito non solo dall’acquisizione delle competenze, che presuppone un buon livello di italiano, ma anche dal senso di appartenenza alla scuola, dalla relazione della famiglia con il percorso formativo, dal contenimento dell’ansia scolastica, dalla motivazione al risultato e dall’ingaggio dello studente. Integrare significa creare le condizioni perché queste risorse possano svilupparsi.
Da qui il nodo della composizione delle classi. Il contributo di Valditara richiama il filone di studi sul peer effect: la classe non è una somma di individui isolati, ma un ambiente nel quale aspettative, comportamenti, competenze e modalità di partecipazione dei pari incidono sulle opportunità di apprendimento. La diversità culturale, viene precisato, non costituisce di per sé uno svantaggio. Il problema può emergere quando alla concentrazione di studenti con background migratorio si sovrappongono recente immigrazione, limitata padronanza della lingua, livelli iniziali di competenza più bassi e svantaggio socioeconomico. In queste condizioni la concentrazione delle fragilità può ridurre le occasioni di interazione capaci di sostenere l’acquisizione linguistica e le aspettative scolastiche.
Il punto è importante perché sottrae il tetto del 30% a una lettura meramente identitaria. Una stessa percentuale di studenti stranieri può descrivere realtà completamente differenti. Trenta studenti perfettamente italofoni e integrati nel sistema scolastico non equivalgono, dal punto di vista educativo, a trenta studenti neoarrivati con una conoscenza ancora elementare della lingua. Per questo il criterio linguistico appare pedagogicamente più pertinente del passaporto: la cittadinanza è una condizione giuridica, la padronanza della lingua è una variabile direttamente collegata alle possibilità di apprendimento e partecipazione.
Anche la letteratura richiamata nell’articolo del Ministro invita a evitare semplificazioni. Il rapporto OCSE colloca la composizione delle scuole tra i fattori che possono sostenere o indebolire la resilienza e osserva che livelli molto elevati di concentrazione possono associarsi a condizioni meno favorevoli. Valditara richiama inoltre lo studio italiano di Ballatore, Fort e Ichino del 2018, che ha analizzato gli effetti della composizione delle classi sui risultati in italiano e matematica, e altri contributi internazionali sugli effetti differenziali della concentrazione. La conclusione proposta non è che la presenza dello studente immigrato costituisca in sé un problema, ma che vadano evitate concentrazioni eccessive di complessità educative nelle medesime classi.
In questo quadro si inserisce anche il fenomeno del white flight: in alcuni contesti, un’elevata concentrazione di studenti con background migratorio può accompagnarsi alla scelta di famiglie native – e anche di famiglie immigrate già integrate e dotate di maggiori risorse – di iscrivere i figli altrove. Il risultato può essere una progressiva polarizzazione tra scuole. È un meccanismo che non può essere spiegato con una sola causa e che dipende fortemente dai contesti territoriali, ma mostra perché lasciare che le concentrazioni si producano spontaneamente non equivalga necessariamente a favorire l’integrazione.
Il tetto del 30 %, del resto, non nasce oggi. Il precedente più noto è la circolare ministeriale n. 2 dell’8 gennaio 2010 e, ancora prima, la circolare n.205 del 26 luglio del 1990 emanata quando il Presidente Mattarella era Ministro dell’Istruzione. La questione posta oggi da Valditara riguarda, dunque, un tassello che si aggiunge sul piano dell’effettività del principio dichiarato in quei documenti (rendere sostenibile ed efficace la didattica) e la possibilità di costruire modalità di applicazione capaci di tenere conto delle differenze territoriali. Il ministero prospetta un coordinamento affidato agli uffici scolastici territoriali e la possibilità di redistribuire gli studenti verso istituti vicini, prevedendo deroghe laddove la situazione demografica renda materialmente impossibile rispettare la soglia.
È proprio sull’attuazione che si giocherà la qualità della misura. Una soglia nazionale incontra territori molto diversi: quartieri ad alta concentrazione migratoria, piccoli comuni con un solo istituto, aree nelle quali la segregazione scolastica riflette direttamente quella residenziale. Distribuzione degli studenti e distribuzione abitativa delle famiglie sono strettamente connesse e le regole di iscrizione e l’organizzazione dell’offerta scolastica possono attenuare o amplificare il fenomeno, ma non cancellarne la matrice territoriale. La politica scolastica, da sola, non potrà risolvere problemi che chiamano in causa anche le politiche urbane e sociali.
Un ulteriore tassello, infine, riguarda le famiglie. La conoscenza dell’italiano da parte dei genitori può facilitare il rapporto con gli insegnanti, la comprensione delle comunicazioni scolastiche, l’accesso ai servizi e la partecipazione alla vita della comunità. Non si tratta di sostituire la lingua familiare o di svalutare il plurilinguismo, ma di ampliare le possibilità di partecipazione. Il coinvolgimento dei genitori e la loro conoscenza della lingua italiana sarà uno tra i fattori che potranno ridurre gli ostacoli iniziali e sostenere l’integrazione degli studenti.
In conclusione. Il merito della discussione aperta dalla proposta Valditara è aver riportato al centro un problema che non può essere rimosso: l’inclusione formale non coincide necessariamente con l’integrazione sostanziale. Valditara stesso argomenta questa distinzione: la resilienza non è una qualità individuale astratta, bensì il risultato della capacità del sistema educativo di impedire che storia migratoria e condizioni sociali di partenza diventino vincoli permanenti alle possibilità di apprendere. È in questa prospettiva che egli contrappone l’obiettivo di integrare al semplice includere.
La scuola inclusiva, infatti, non è quella che finge che tutti partano dalle stesse condizioni. È quella che riconosce le differenze iniziali e organizza risorse, tempi, professionalità e contesti affinché quelle differenze non determinino il destino scolastico degli studenti. Perciò il punto non è stabilire se il 30 % sia una cifra magica. Non lo è. Nessuna percentuale garantisce da sola integrazione. Il punto è evitare che la concentrazione dello svantaggio linguistico, sociale e scolastico produca istituti destinati prevalentemente agli studenti più fragili e altri progressivamente sottratti alla complessità sociale.
Se il tetto servirà a questo, dovrà essere accompagnato da una seria valutazione linguistica, da docenti di italiano L2, da flessibilità territoriale, coordinamento fra scuole, coinvolgimento delle famiglie e monitoraggio degli effetti. La sfida non è avere meno stranieri nelle classi. È avere meno studenti resi stranieri alla lingua, agli apprendimenti e alla comunità scolastica. È qui che il dibattito sul 30 % potrà uscire dagli slogan e diventare finalmente una discussione sulla qualità dell’integrazione.