Loredana Perla, Ordinario di Pedagogia Università degli Studi di Bari Aldo Moro
I dati Invalsi restituiti ieri alla comunità scolastica e alla società civile nel suo complesso hanno evidenziato una vera e propria anomalia sulla quale il Ministro dell’Istruzione e del Merito Giuseppe Valditara ha voluto giustamente posare l’attenzione: a Prato, in alcune scuole, si registrano livelli di dispersione scolastica che raggiungono il 70% tra gli studenti appartenenti a specifiche comunità straniere. Un dato che, se confermato nelle sue dimensioni, pur non descrivendo l’intera città, rappresenta un segnale di forte criticità.
Prato è una città simbolo dell’integrazione multiculturale. La presenza di una delle più numerose comunità cinesi d’Europa ha rappresentato negli anni una ricchezza economica e culturale, ma ha anche posto nuove sfide al sistema educativo. E il fallimento dell’integrazione degli studenti cinesi inevitabilmente pone questioni dirimenti ad alcune delle quali proverò a rispondere con questo articolo.
La prima di tali questioni è la scelta del modello di integrazione di studenti di altra cultura nel sistema scolastico italiano. Quale modello ha scelto l’Italia? Un modello, evidentemente, che ha bisogno di qualche correttivo. E ne ha bisogno se guardiamo a quello che è successo in altri Paesi meta dei flussi immigratori: il fallimento dei due approcci che nei paesi dell’Unione Europea hanno caratterizzato l’educazione negli ultimi decenni. Mi riferisco all’approccio più antico, uniculturalista-integrazionista (adottato ad esempio in Francia), il quale nega di fatto la diversità imponendo al giovane immigrato la rinuncia alle proprie caratteristiche identitarie (e ingiungendogli tra l’altro anche di aderire a un agnosticismo di stampo laicista), e all’approccio multiculturalista (nato in Canada come bi-culturalismo ma poi diffusosi negli Stati Uniti e, in Europa, in Gran Bretagna, Germania, Paesi Bassi e oggi anche Italia). E’ l’approccio che riconosce la diversità come alterità ma che, nella pratica, vede culture diverse occupare spazi fisici differenti (come è facile riscontrare nei contesti di vita urbani di molte metropoli occidentali ormai anche italiane) perlopiù come monadi chiuse e incomunicanti che non intrattengono alcun dialogo reciproco. Ogni comunità è ‘singolarizzata’ laddove invece, nel paese di origine, la persona era fortemente integrata nella famiglia, nell’unità del vicinato, nei luoghi storici dell’appartenenza oramai sostituiti da periferie suburbane senza storia: non-luoghi che alimentano ansie e desideri inappagati e che raramente riescono a fornire appartenenza, sostegno, identità, relazioni virtuose tra soggetti e tra questi e l’ambiente autoctono.
Oggi il problema delle società occidentali è quello di arrivare a stabilire in che modo una comunità frantumata in molteplici culture (quale ormai può dirsi anche la nostra) possa decidere quali valori condividere per garantire la coesione sociale, e in che misura sia necessario affermare tali valori anche quando questi si scontrano con le tradizioni e le convinzioni di alcuni dei suoi cittadini.
Il caso Prato richiama dunque senza se e senza ma il tema, molto dibattuto e criticato in Italia in ambienti progressisti, dell’identità italiana. Dibattuto e criticato perché poco compreso pedagogicamente.
L’identità italiana non è qualcosa di stabilito una volta per sempre. Essa nasce dalla storia, è l’esito di un processo laborioso di contaminazioni e sedimentazioni culturali che evolvono e si modificano nel tempo lungo in relazione a variabili le più diverse. Una di queste, di notevole incidenza, è il ridisegno delle aggregazioni umane nelle società occidentali indotto dagli imponenti flussi migratori degli ultimi decenni. Insegnanti delle scuole di ogni ordine e grado, specie del primo ciclo di istruzione, affrontano nelle aule gli impatti concreti di questo fenomeno attraverso ciò che in pedagogia si chiama ‘personalizzazione’. Con pazienza e gesti quotidiani da metiere de la modestie, accostano i vissuti problematici (quali lo spaesamento linguistico e la percezione di perdita di identità) di chi arriva da straniero e tale rimane in Italia per mesi, talvolta per anni, costretto spesso a convivenze forzate con chi non è preparato ad accogliere. Eppure non dovrebbe essere difficile per il paese delle ‘mille Italie’, il paese che è stato facile preda per quindici secoli di invasori stranieri, l’immaginare i desideri di identità e di stabilità di uno straniero che sceglie di far sua la patria Italia.
‘Percepirsi’ italiano è, per un bambino, anzitutto un sentire che nasce dall’esperienza; è cominciare a collocarsi psicologicamente in un punto preciso del mondo e da quel punto di vista iniziare a sporgere lo sguardo sull’altro, sul ‘resto’ geografico del pianeta. Questo ‘punto di vista’ è psicologico perché nasce, anzitutto, dai vissuti personali e tale posizionamento coincide, nella mente di un bambino e in ragione del linguaggio delle cose concrete che è il solo linguaggio a lui comprensibile, col suolo che egli calpesta, con la propria casa, con le strade battute per arrivare a scuola. È in questa realtà geografica, materiale ed esperienziale insieme, che il bambino comincia a rappresentare se stesso e se stesso in relazione al mondo. Da questo lento processo nasce pian piano il sentimento dell’ identità. Ed è per questo che il ruolo della scuola diventa fondamentale: per svelare l’incanto di tale patrimonio a coloro che lo incontrano per nascita (perché hanno genitori italiani) e a coloro che lo incontrano per ‘approdo’ (dopo l’erranza migratoria).
Con questo patrimonio vengono oggi in contatto migliaia di persone che non lo conoscono. L’incontro può generare scenari imprevedibili tanto che già nel 2007 il Ministero dell’Istruzione avvertì l’urgenza di indicare, con un documento ufficiale, una possibile ‘via italiana all’integrazione degli alunni stranieri’ per favorire la coesione sociale, enunciando valori e principi universali validi per tutti, nativi italiani e immigrati che desiderino risiedere stabilmente in Italia. Ma né in quel documento, né nei successivi che lo hanno seguito, si è mai precisato in che modo quei principi universali avrebbero dovuto calarsi nella realtà educativa e trasformarsi in formae mentis culturali, in che modo, cioè, avrebbe dovuto realizzarsi l’auspicata ‘interazione culturale’ di cui si parla nel primo testo ministeriale, che ha finito col restare una nozione concettualmente ostica e didatticamente nebulosa per la maggior parte degli insegnanti. Una prima concreta risposta l’ha data il Ministro Valditara con la riscrittura delle Indicazioni nazionali che tracciano delle linee direttrici chiare riportando al centro della formazione l’Occidente, la storia dell’Italia e dell’Europa. E con l’introduzione del docente tutor e della strategia della personalizzazione. Ma non basta. Andrebbero integralmente riscritte anche le Linee guida per l’accoglienza e l’integrazione degli alunni stranieri, ormai datate 2014 e poco rispondenti alla realtà contemporanea della massiccia presenza di alunni stranieri nelle aule italiane. Quelle linee guida sono insufficienti perché non rispondono a domande fondamentali.
Chi costruisce e come si realizza l’interazione culturale? Quale prospettiva formativa dovrebbe perseguire l’insegnante in aula? Come si lega la formazione interculturale alla formazione di una identità nazionale? Il documento attuale non lo dice, lasciando il peso della scelta sulle spalle del corpo docente in nome dell’ ‘autonomia didattica’. E, ovviamente, non si fa alcun cenno alla traiettoria possibile di una formazione all’identità italiana. E invece, sulla scia tracciata dal documento ministeriale hanno cominciato a palesarsi tentativi disparati. C’è stato chi, per esempio, ha proposto di sostituire il concetto di identità italiana con quello di ‘polidentità’ senza aggettivazioni perché l’identità non dovrebbe legarsi a una cultura con la C maiuscola ma aprirsi a tutte le possibili culture. O chi ha affermato che ciò che andrebbe educato nelle nuove generazioni non è uno specifico punto di vista sulla realtà, ma uno sguardo panottico che insegni a rilevare comparativamente ciò che accomuna le culture piuttosto che ciò che le differenzia. Di qui l’orientamento verso l’insegnamento di una storia mondiale, sin dal primo ciclo di istruzione, che ha caratterizzato le vecchie Indicazioni. Pensiamoci bene: siamo poi così sicuri che sostituire pedagogicamente un concetto come quello di identità italiana con un concetto nuovo qual è quello di polidentità senza aggettivi produca l’effetto di sollevare il bambino straniero dal disagio di percepirsi ‘altrove’ rispetto al posto che lo accoglie? O non è piuttosto vero il contrario, ovvero che è, invece, la polidentità ad accrescere lo stato di confusione del bambino, a rassicurarlo falsamente, ad amplificare la sensazione della mancanza di ancoraggio a un punto di vista perché ‘il doppio’ interferisce percettivamente sfocando ciò che viene osservato? Diciamolo senza infingimenti: la percezione di instabilità si accrescerebbe, anziché diminuire. E si accrescerebbe per tutti, alunni immigrati e alunni italiani.
C’è un ordine didattico che andrebbe rispettato nella scelta dei contenuti da insegnare e da far apprendere: dal concreto all’astratto, dal vicino al lontano, dal prossimo al distante. Si tratta di un ordine insuperabile perché rispondente ad una esigenza psicologica primaria di apprendimento del bambino. Collocare il punto di vista dei bambini in una prospettiva mondiale pensando che questa li aiuti a costruire relazioni col ‘locale’ è, didatticamente, un controsenso. Ciò che è lontanissimo nel tempo e nello spazio può essere sì colto dalla cognizione operatoria-concreta di un settenne, ma in modi temporanei e senza alcuna garanzia di ‘metabolizzazione cognitiva’.
E vengo al secondo punto che vorrei affrontare in questo articolo: come si fa ad insegnare l’identità italiana? Come si riesce a svelare agli occhi di uno studente il valore e la qualità di un concetto di tale significanza? Ci si riesce impegnandosi affinché l’esperienza dell’apprendere l’identità italiana sia rivelativa e memorabile: ovvero pregna di un senso che la giustifichi e che si imprima nel ricordo degli allievi come un sigillo. L’identità italiana ha un senso – agli occhi di uno studente – solo se viene percepita come un criterio ordinatore, come un ‘dispositivo’ che metta ordine nell’insieme delle informazioni e delle nozioni che vengono proposte in aula in quei ‘contenitori’ che sono le discipline le quali costituiscono il principale strumento di codifica dell’esperienza informale e di senso comune in esperienza formale (scolastica) e di senso culturale. Cos’altro è, infatti, la cultura generale se non una progressiva costruzione di ‘ordini’ mentali?
Attenzione, quando affermo che l’identità italiana è un concetto ‘ordinatore’, uso questo aggettivo nel senso didattico proprio di strumento di conquista di un traguardo educativo, non di un concetto meramente ‘aggregativo’ di nozioni: ogni apprendimento connesso all’identità italiana deve essere, infatti, elaborato da ciascun allievo secondo i suoi frames mentali, organizzato come una conquista propria, filtrata attraverso le esperienze individuali. L’identità italiana come apprendimento va, infatti, conquistata, verificata, autenticata nell’impegno diretto. Si apprende l’identità italiana, faccio un esempio, raccogliendo documenti e testimonianze della propria vicenda familiare, facendo confronti fra il vivere dei nonni (le loro abitudini, la loro economia domestica, gli oggetti della quotidianità) e il vivere contemporaneo. Così come si ricostruisce la propria identità italiana attraverso l’esperienza diretta della esplorazione sul campo e la scoperta del tratto della rete delle strade consolari romane presente nel proprio territorio, nel quale si distinguono le viae, nome col quale venivano indicate le strade extraurbane che partivano da Roma e le strate (cioè fatte a strati), che erano costruite all’interno di un centro abitato. E ancora: si apprende l’identità italiana comparando gli elementi del paesaggio italiano nelle loro peculiarità da osservare e ‘toccare’: il paesaggio marino, quello collinare, le differenze di fauna e flora. Sono tre piccolissimi esempi di come sia possibile accostare il tema dell’identità italiana attraverso esperienze dirette facilmente organizzabili da un insegnante sensibilizzato all’argomento. Anche per questo trovo che l’identità italiana sia un’ipotesi didatticamente illuminante e rispondente ad alcuni dei bisogni più salienti della cultura attuale e dello studente contemporaneo. Ma non solo. Tale ipotesi contribuirebbe a far superare un problema che attanaglia l’insegnamento scolastico contemporaneo, ovvero la frammentazione del curricolo in discipline insegnate e apprese a compartimenti stagni, slegate da principi ordinatori che restituiscano il loro senso formativo allo studente. Insegnare e apprendere cosa voglia dire ‘l’identità italiana’ aiuterebbe lo studente a comprendere il rapporto con l’altro e a discernere concetti astratti quali differenza e scarto che sono decisivi per arrivare a capire chi siamo e da dove veniamo. Capire chi siamo e da dove veniamo sono, infatti, le domande che ogni bambina e ogni bambino pongono per prime ai loro genitori e ai loro insegnanti: sono domande, oserei dire, filosofiche, alle quali il costrutto dell’identità italiana risponderebbe offrendo evidenze culturali incontrovertibili. Esso farebbe da ‘centro’ e punto di riferimento per molti altri concetti insegnati a scuola e questo, ai fini di un apprendimento che voglia dirsi significativo, ha un grandissimo valore didattico, soprattutto negli anni della scolarizzazione di base.
C’è un’ultima ragione che mi spinge ad argomentare a favore dell’insegnamento dell’identità italiana ed è la debolezza che osservo – nella formazione delle studentesse e degli studenti italiani da trent’anni a questa parte – del patriottismo costituzionale, fortemente ‘curato’ invece, dal punto di vista educativo, nelle scuole di paesi culturalmente a noi prossimi, quali la Francia o gli Stati Uniti. Cosa è il patriottismo costituzionale? Esso sta a indicare la fedeltà a una comunità politica democratica e pluralista, sulla base di principi fissati dalla Costituzione. Quali principi? Certamente quelli contenuti nella prima parte della nostra Carta, e in special modo in quell’art. 3 che dichiara la pari dignità sociale di tutti i cittadini italiani e la loro inclusione attraverso i diritti (innanzitutto quelli del lavoro e sociali).
Tutte le comunità politiche si edificano su valori di appartenenza collettiva. La nostra non fa eccezione. E sono certa che, nel redigere quella parte della Carta, non sfuggisse all’attenzione dei nostri padri costituenti l’importanza di un nesso esplicito e implicito in ogni rigo vergato: quello che lega Patria e Costituzione. Un nesso oggi quasi aborrito da taluni come espressione di un’ideologia reazionaria. Come è, invece, più o meno noto a persone che abbiano un po’ di studi alle spalle, prima ancora che essere sancito nei principi costituzionali scritti dai nostri padri fondatori, tale nesso ha una lunga tradizione che va da Montesquieu a Rousseau, da Machiavelli a Mazzini e che arriva fino a Gramsci che individuò nel patriottismo una preziosissima virtù civica.
In particolare fu Gramsci a insistere sulla rilevanza della formazione di una coscienza nazionale evidenziando nel contempo la centralità di una ‘questione nazionale’ come il più importante punto di vista dal quale inquadrare correttamente qualunque ragionamento nazionale-internazionale. Altro che mondialismo! Tanto più stupisce, dunque, la china presa dalla scuola della Repubblica dalla fine del secolo scorso a seguito della quale gli insegnanti, anziché promuovere questo nesso fondamentale, anziché illustrare agli studenti il concetto di sovranità come cardine della Carta costituzionale (nel quale convergono ‘grandezze’ quali popolo, pubblico, identità collettive), hanno messo la sordina a Patria, patriottismo, identità italiana e sovranità. Il risultato è sotto i nostri occhi: l’evanescenza di qualunque sentimento patriottico degli studenti e delle studentesse, la perdita di coscienza del ‘politico’ e la rinuncia alla partecipazione laddove sarebbe necessario difendere beni collettivi quali l’istruzione o la sanità (oggi a rischio di esautoramento da parte del finanzcapitalismo di multinazionali private); l’assenza di una cultura generale dell’identità italiana sopraffatta da visioni mercantilistiche e narcisistiche della vita, pur denunciate dagli stessi insegnanti. Visioni, lo dico con amarezza, che i nostri padri costituenti avrebbero tenuto lontane dalla scuola e dall’università.
Da pedagogista mi auguro che la scuola torni a preoccuparsi della formazione di un sincero amor di patria nelle giovani generazioni perché questo è un elemento positivo e insostituibile di coesione sociale. Più lungo e più penoso è stato il travaglio di conquista della libertà da parte dell’Italia e più intenso e più manifesto ha da essere il sentimento patriottico da educare.