Vincenzo Mannino, Professore emerito dell’Università Roma Tre
È ormai ricorrente denunciare a ogni piè sospinto lesioni di chissà quali principi e orientamenti consolidati. Magari evocandosi anche pericoli per il ritorno a improponibili visioni del passato.
È quanto accade da qualche tempo di fronte alle annunciate nuove indicazioni nazionali per l’insegnamento della storia nella scuola dell’infanzia e del primo ciclo di istruzione. Le ha volute il ministro dell’Istruzione e del Merito, Giuseppe Valditara, e la scelta ha subito suscitato discussioni non sempre fondate su basi corrispondenti alla realtà fattuale.
Risulta certamente ‘forzata’ l’idea che la documentazione ministeriale riconosca una superiorità della storia dell’Occidente nei confronti di quella di altri popoli, senza neppure chiarire a quale Occidente ci si voglia riferire.
Le cose non stanno così. Nelle nuove indicazioni nazionali per l’insegnamento della storia non si dice che le studentesse e gli studenti dovranno essere indirizzati ‘solo’ verso la conoscenza storica dell’Occidente, con al centro la penisola italiana e l’Europa, bensì che dovranno acquisire contezza ‘soprattutto’ di siffatta realtà, muovendo dalla storia italiana.
Di fronte a questa constatazione, ogni discorso sul punto si potrebbe chiudere. La critica, cioè, deve ritenersi il frutto di una lettura affrettata e di un misunderstanding. Piuttosto, può osservarsi che la scelta ministeriale si fonda su buon senso, indicandosi un approccio metodologico e pedagogico che muove dalla conoscenza storica di quel che ci ha coinvolto più da vicino, per creare i presupposti di un allargamento progressivo dell’orizzonte considerato in prima battuta.
Si obietta – palesemente o implicitamente poco importa – che in tal modo prevarrebbe una visione ristretta, irrimediabilmente viziata da particolarismo identitario, da pericoloso nazionalismo d’antan, da eurocentrismo e da privilegio per l’Occidente.
Anche questa critica, però, non coglie nel segno. Nel senso che la strada individuata nelle nuove indicazioni nazionali, come ha sostanzialmente osservato tempo fa anche Galli della Loggia, implica la possibilità di spaziare dalla storia di Roma arcaica a quella del suo impero, aprendosi alla conoscenza e analisi dell’area del Mediterraneo e della Grecia, dei territori nord-africani ed asiatici, fino a toccare la storia dell’Islam, per spingersi, attraverso l’esperienza dell’Umanesimo e del Rinascimento, verso l’Europa intera e oltre.
Né varrebbe replicare che queste potenzialità si disperdano quando si sposti l’attenzione all’epoca successiva. Infatti, è evidente che l’espansione coloniale europea collega la storia dell’Europa anche a quella delle Americhe, dell’India, dell’Africa e dell’Asia.
Insomma, nelle nuove indicazioni nazionali per l’insegnamento della storia non si intravede nulla di retrivo. Anche perché muovere dalla conoscenza di quanto ci è più vicino, per aprirsi poi a un orizzonte sempre più vasto, non significa affatto guardare dall’alto in basso quello che risulta a noi più lontano. L’approccio, infatti, serve a dotarsi di strumenti conoscitivi che possano dare la coscienza delle proprie radici come viatico per aprirsi al confronto promettente con altre realtà e, ovviamente, anche con chi provenga da esse, essendo ugualmente animato dalla volontà di confrontarsi e di integrarsi.
La storia non è statica. è il frutto di comportamenti individuali e di gruppo complessi, della circolazione di idee, di accadimenti che assai difficilmente si ripetono nel tempo e nei diversi luoghi. La conoscenza storica deve gettare luce su questa pluralità, dando valore alle diversità e all’incontro tra di esse, ma senza disperdere la consapevolezza identitaria di chi siamo, di dove veniamo e di dove vogliamo andare. Altrimenti, non si vede su quali basi potrebbe aprirsi un dialogo.
D’altronde, non sarebbe neppure congruo sostenere che questa impostazione corrisponda a un modo di fare storia ormai superato. Più nello specifico, perché sarebbe lontana da quella tensione verso l’universalismo e il cosmopolitismo che avrebbe messo in crisi la c.d. histoire événementielle, perché essa si fonderebbe solo sulla registrazione dei singoli accadimenti, sulla narrazione cronachistica dei fatti storici, sul mero descrittivismo e, in definitiva, sulla storia dei singoli Stati, con esclusione di teorizzazioni e visioni più ampie.
In contrappunto rispetto a questa critica, si avverte un aggancio dal sapore integralistico con la metodologia che ha preso piede negli anni trenta del secolo passato grazie all’operatività della rivista Annales, da cui sarebbe derivata l’affermazione di un’indissolubile interdipendenza fra storia e altre scienze sociali, ma anche l’enuclearsi di una storia delle strutture, dei diversi ‘dominati’ e ‘marginali’, quali possono essere i neri, le donne, i contadini, i poveri, i popoli delle civiltà extra-europee. Entro questa prospettiva, sarebbe derivato il privilegio per la costruzione di una storia globale, improntata, per l’appunto, all’universalismo e al cosmopolitismo.
L’approccio riconducibile alla metodologia delle Annales ha arricchito la ricerca storica con apporti di settori fino ad allora negletti o poco praticati. Ha offerto la possibilità di meglio approfondire la conoscenza storica. Tuttavia, non si vede perché ciò debba necessariamente avvenire a scapito della ricerca storica attenta alla narrazione degli avvenimenti, anche guardando a quelli a noi più vicini. Negarlo significherebbe basarsi su un assioma. Nulla, infatti, conferma che la interdisciplinarietà, la valorizzazione di specifici aspetti problematici e la loro valenza strutturale non possa ricevere adeguata rappresentazione all’interno di una histoire événementielle. Anche di quella che muova dalla considerazione di contesti più piccoli di quello a carattere universalistico e cosmopolitico.
Tanto più che proprio l’histoire événementielle rappresenta un antidoto contro inaccettabili fughe in avanti. Nel senso che l’impianto della storia a connotazione universalistica e cosmopolitica si è andato caratterizzando per l’attenzione sempre più accentuata verso la storia problematica: più nello specifico, per la costruzione di insiemi sociali e per la ricerca degli sviluppi di civiltà nel lungo periodo, oltreché per la connessione stretta della storia con altre discipline. è, però, chiaro il rischio di muovere così da ipotesi che si radicano nella forma mentis di chi pone un dato problema, evidenziandosi un’oggettiva difficoltà ermeneutica ed epistemologica. La ricerca storica a connotazione universalistica e cosmopolitica, cioè, si sviluppa verso precostituite direzioni di marcia. In definitiva, emerge una trasposizione del metodo analitico proprio delle scienze matematiche e sperimentali nell’indagine storica. Per il metodo analitico, ogni scoperta scientifica si sviluppa a partire dalla scelta di un’ipotesi preliminare tra tante possibili e pur sempre modificabile: seguendolo con riguardo alla storia, tuttavia, si dimentica che essa non è riproducibile e plasmabile in laboratorio a proprio piacimento.
Le nuove indicazioni nazionali per l’insegnamento della storia sfuggono a questo limite. Danno, infatti, giusto valore allo studio della storia che muova dalla conoscenza primaria del complesso degli eventi in una certa realtà territoriale e nel tempo. Riducono il pericolo di un’eterodirezione delle studentesse e degli studenti nella formazione di una propria forma mentis.
Dunque, siamo di fronte a un’importante scelta pedagogica, con al centro la persona e il rispetto della sua autonomia di giudizio.