Pierangelo Berardi, Professore di Scienza della Formazione all’Università degli Studi di Foggia
Il dibattito pedagogico è da tempo attraversato dalla nozione di “emergenza educativa”, espressione che descrive una frattura nel patto formativo tra le generazioni e una crisi nella trasmissione dei valori. Dinanzi a questa sfida, la recente revisione della disciplina sulla valutazione del comportamento degli studenti[1] si propone come un intervento di profonda ambizione pedagogica.
La principale innovazione della riforma consiste nel trasformare la valutazione del comportamento nel fulcro del percorso formativo. Il voto di condotta, attribuito sulla base dell’intero anno scolastico, acquisisce infatti un peso specifico e conseguenze dirette: un’attribuzione finale di sei decimi comporta la sospensione del giudizio di ammissione alla classe successiva, subordinata alla presentazione di un elaborato critico su tematiche di cittadinanza. La valutazione del comportamento si conferma come strumento di responsabilizzazione che chiama lo studente a una riflessione concreta sul proprio agire. Allo stesso modo, la non ammissione automatica per un voto inferiore a sei decimi sancisce in modo inequivocabile il nesso tra condotta e profitto, riaffermando il valore del rispetto come prerequisito per la crescita. Coerentemente con questo approccio, anche le sanzioni disciplinari, e in particolare l’istituto della sospensione, vengono riconfigurate in chiave pedagogica, trasformando la sanzione da momento meramente esclusivo a opportunità formativa.
L’efficacia di questo impianto, basato sulla sinergia tra valutazione e sanzione, poggia però su una solida architettura istituzionale e comunitaria. Al Consiglio di Classe viene affidato un ruolo centrale nella progettazione dei percorsi di recupero, mentre le istituzioni scolastiche sono chiamate a un impegno organizzativo per attivare le convenzioni necessarie. A sigillare questa alleanza sistemica, il Patto Educativo di Corresponsabilità viene potenziato come strumento strategico per consolidare il rapporto con le famiglie.
L’efficacia di questo quadro normativo e organizzativo dipende, in ultima analisi, dalla qualità pedagogica di chi è chiamato a dargli vita in classe. Il richiamo a una “scuola autorevole”, invita a una riflessione sulla statura educativa del docente. L’autorevolezza non è una questione di controllo disciplinare, ma di credibilità e capacità di essere una guida. Per comprenderla, è illuminante la metafora dell’insegnante come “mastro di bottega”, cara a Giuseppe Lombardo Radice. Nella bottega, il rapporto tra maestro e allievo è fondato sulla stima e sul riconoscimento di una competenza. Le regole non sono imposizioni arbitrarie, ma condizioni necessarie per apprendere un’arte. Il maestro è autorevole perché incarna un sapere, un “saper fare” e un “saper essere” che l’allievo desidera apprendere, in un clima di lavoro e rispetto reciproco. Questa visione ben si ricollega alla figura del “Magister”(Perla, 2011), un adulto che si assume la responsabilità della trasmissione culturale e della guida etica, offrendo agli studenti gli orizzonti di senso di cui hanno un bisogno fondamentale.
Tuttavia, la questione decisiva è comprendere cosa impedisca a tale autorevolezza di degenerare in autoritarismo. È in questa direzione che l’eredità di Piero Bertolini (2015) si rivela particolarmente feconda, arricchendo la figura del maestro con una profondità e una sensibilità indispensabili. Un vero maestro, infatti, non si ferma mai alla superficie del comportamento, ma sa che “dietro ogni fatto c’è un diario, dietro ogni azione una biografia”. La sua autorevolezza si fonda proprio sulla capacità di andare oltre l’atto per incontrare la persona. Di fronte a un “ragazzo difficile”, il maestro-artigiano non vede solo l’errore da sanzionare, ma si interroga sulle ragioni profonde di quel comportamento, sulle possibili carenze educative che possono esserne all’origine. Il maestro autorevole usa il momento della difficoltà non per emettere una sentenza, ma per aprire un dialogo, per comprendere e per offrire nuove possibilità. La sua autorità non deriva dal potere di punire, ma dalla capacità di prendersi cura della crescita dell’altro, anche e soprattutto quando questa crescita si presenta tortuosa e complessa.
La figura che emerge è dunque quella di un professionista che sintetizza in sé molteplici ruoli: è un tecnico competente nella sua disciplina, ma anche un facilitatore empatico di relazioni; è un coach cognitivo che insegna a pensare, ma soprattutto è un interprete di biografie e un artigiano di umanità. La riforma del voto di condotta, nel suo richiamo all’autorevolezza, ci esorta a formare e a sostenere proprio questo tipo di docente. Il successo dell’intervento normativo non dipenderà dalla rigidità delle disposizioni, ma dalla capacità degli insegnanti di incarnare questa professionalità riflessiva e relazionale, l’unica in grado di far percepire il rispetto per le regole come il primo passo verso la costruzione di sé.
Per cogliere l’anima educativa della riforma, è necessario superare una lettura superficiale che si fermi alla sanzione. La valutazione del comportamento non può essere ridotta a un’etichetta punitiva, ma va intesa come un indicatore che deve avviare un percorso capace di innescare processi di riflessione e crescita. La vera innovazione è il superamento di una logica puramente retributiva a favore di una giustizia riparativa. Le attività di cittadinanza attiva e solidale, previste per gli allontanamenti superiori ai due giorni, manifestano chiaramente la portata trasformativa dell’approccio. L’obiettivo pedagogico è rimuovere le cause profonde che hanno condotto lo studente ad assumere condotte disfunzionali. La riforma risponde a un comportamento negativo non con il vuoto di una sospensione, ma con la pienezza di un’esperienza positiva. Queste attività diventano lo strumento per dilatare il campo di esperienza esistenziale del ragazzo. Uno studente che ha agito con aggressività, venendo a contatto con una realtà di volontariato, ha la possibilità di fare un’esperienza di segno diverso, scoprendo nuove competenze e sviluppando quell’empatia che la punizione isolata non può generare. Si realizza così un principio secondo cui si può cambiare idea solo se si cambia esperienza. Anche l’elaborato critico su tematiche di cittadinanza, previsto per chi riceve un voto pari a sei, assume un ruolo preciso. Non è un compito punitivo, ma un momento di metacognizione, che spinge lo studente a collegare il proprio comportamento ai principi della convivenza civile, trasformando l’errore in apprendimento.
Un insegnante può essere un “maestro” ispirato e le norme possono essere pedagogicamente illuminate, ma la loro efficacia si infrange se, varcati i cancelli della scuola, lo studente riceve messaggi contraddittori, se i valori promossi in classe vengono smentiti o ignorati nel contesto familiare e sociale. L’autorevolezza, per essere tale, non può essere un atto solitario dell’istituzione scolastica; deve nascere e nutrirsi del sostegno e della coerenza di un’intera “comunità educante”. La riforma del voto di condotta, nel suo richiamo a una responsabilità condivisa, agisce come un potente catalizzatore per la ricostruzione di questo patto fondamentale.
Viviamo in un’epoca segnata da un forte individualismo che si riflette nelle agenzie educative. È in questo contesto che le carenze educative nei contesti familiari e sociali trovano terreno fertile. La scuola si trova spesso sola ad affrontare le conseguenze di questa frammentazione. Per questo, lo strumento del Patto Educativo di Corresponsabilità assume un’importanza strategica. Non un mero adempimento burocratico, ma il tavolo su cui stringere una nuova e autentica alleanza. La riforma del voto di condotta agisce in questa direzione, rendendo il Patto più concreto e stringente, un accordo operativo che si rafforza proprio nella gestione delle difficoltà. L’autorevolezza di cui la scuola ha bisogno non può essere conferita solo per legge; deve nascere da un mandato sociale forte e rinnovato, da un investimento collettivo nella convinzione che educare sia il compito più importante di una comunità.
La riforma, con la sua enfasi sul rispetto, sul merito e sulla responsabilità, rappresenta una scelta filosofica netta e coraggiosa. Rigetta l’idea di una scuola neutrale, fornitrice di servizi o dispensatrice di sole nozioni, per riaffermare con forza il suo ruolo di istituzione etica e civile, un luogo fondamentale per la costruzione della persona e del cittadino. È la scelta per una scuola che non abdica al suo compito formativo, anche e soprattutto quando si fa più difficile.
Abbiamo visto come questa visione si incarni in un modello ibrido: da un lato, uno strumento di valutazione chiaro e trasparente, che riafferma l’importanza delle regole condivise; dall’altro, un innovativo approccio riparativo, che trasforma la sanzione in un’opportunità di crescita. È in questa dualità che risiede la scommessa più grande. Il successo della riforma non dipenderà dalla sua severità, ma dalla sapienza pedagogica con cui verrà implementata. La vera sfida sarà far prevalere, nella pratica quotidiana di ogni scuola, l’anima formativa su quella puramente sanzionatoria.
Riferimenti bibliografici
Bertolini, P., & Caronia, L. (2015). Ragazzi difficili. Pedagogia interpretativa e linee d’intervento (P. Barone & C. Palmieri, A cura di; 5ª rist., 1ª ed.). Milano: FrancoAngeli.
Perla, L. (2011). L’eccellenza in cattedra. Dal saper insegnare alla conoscenza dell’insegnamento
[1] DPR n.249 del 1998, Regolamento recante lo Statuto delle studentesse e degli studenti della scuola secondaria
DPR n.122 del 2009, Regolamento recante coordinamento delle norme vigenti per la valutazione degli alunni e ulteriori modalita’ applicative in materia, ai sensi degli articoli 2 e 3 del decreto-legge 1° settembre 2008, n. 137, convertito, con modificazioni, dalla legge 30 ottobre 2008, n. 169.