Vincenzo Vespri, Ordinario di Analisi Matematica dell’Università di Firenze
L’approvazione della sperimentazione nazionale del Liceo matematico rappresenta una delle novità più significative della scuola italiana degli ultimi decenni. Eppure, il dibattito pubblico si è concentrato soprattutto su un aspetto marginale: l’aumento delle ore di matematica. È un errore di prospettiva.
La domanda da porsi non è: perché un altro liceo? In Italia ne esistono già una decina, ciascuno con una propria identità culturale. La vera domanda è un’altra: quale esigenza educativa soddisfa il Liceo matematico che gli altri percorsi non riescono a soddisfare?
La risposta richiede di tornare alle origini. Il Liceo matematico nasce nel 2015 grazie all’intuizione di Francesco Saverio Tortoriello, docente di Salerno. All’inizio fu una sperimentazione quasi clandestina, sostenuta dall’entusiasmo di alcune scuole e di pochi docenti convinti della necessità di ripensare il ruolo della matematica nella formazione dei giovani. Nessun provvedimento ministeriale, nessuna grande campagna istituzionale: semplicemente la convinzione che la matematica potesse essere insegnata in modo diverso.E il punto non era affatto il potenziamento disciplinare. Certo, un’ora in più di matematica può essere utile, ma da sola non cambierebbe nulla. Il vero obiettivo era molto più ambizioso: realizzare una rivoluzione culturale che completasse e, in un certo senso, aggiornasse l’impianto della riforma Gentile.
Per oltre un secolo la formazione della persona è stata affidata quasi esclusivamente alle discipline umanistiche. Letteratura, filosofia, storia hanno avuto il compito di sviluppare il pensiero critico, mentre la matematica è stata spesso relegata al ruolo di disciplina tecnica, utile per la fisica, l’ingegneria, l’informatica o l’economia. Il Liceo matematico ribalta questa prospettiva. La matematica non è soltanto uno strumento di calcolo. È uno dei più potenti strumenti di formazione del pensiero. Insegna a costruire modelli, a individuare relazioni, a distinguere ciò che è essenziale da ciò che è accessorio, a formulare ipotesi, a verificarle e, soprattutto, a ragionare. Paradossalmente, proprio il carattere “servile” della matematica diventa il suo punto di forza. La matematica dialoga naturalmente con tutte le discipline scientifiche, ma anche con quelle umanistiche. Con la musica, dove struttura e armonia sono profondamente matematiche. Con l’arte, dove prospettiva, simmetria e geometria hanno costruito intere epoche della storia. Con la letteratura, nella quale logica, linguaggio e strutture narrative trovano sorprendenti punti di contatto. Con la storia, dove i dati, i modelli e le reti di relazioni aiutano a comprendere fenomeni complessi. Non si tratta di trasformare tutte le materie in matematica, ma di usare la matematica come linguaggio comune capace di mettere in comunicazione saperi che troppo spesso la scuola continua a presentare come compartimenti stagni.
La sperimentazione ebbe un successo sorprendente. Nel giro di pochi anni centinaia di scuole aderirono al progetto. Tuttavia, nonostante l’entusiasmo degli istituti coinvolti, il percorso rimase sostanzialmente fermo per quasi un decennio. Le ragioni non sono difficili da comprendere. Ogni innovazione incontra resistenze, soprattutto quando mette in discussione pratiche consolidate. Insegnare una matematica basata su regole, formule, esercizi standard e applicazioni meccaniche è certamente più semplice. Gli studenti imparano procedure, gli insegnanti verificano rapidamente se siano state memorizzate e tutto sembra funzionare. Molto più difficile è insegnare a ragionare.
Chi ha insegnato matematica all’università conosce bene questo problema. Ricordo un episodio dei miei corsi di probabilità a Ingegneria, a Firenze. Proposi un esercizio che ritenevo elementare. La Facoltà di Ingegneria si trova su una collina. Per raggiungere la tramvia uno studente può scegliere se scendere a piedi, impiegando circa dodici minuti, oppure aspettare un autobus che passa ogni dieci minuti e impiega cinque minuti ad arrivare alla fermata della tramvia. Qual è la scelta migliore? Dal punto di vista matematico il problema è semplicissimo. Eppure, quasi nessuno degli studenti riuscì ad affrontarlo. Non mancavano le conoscenze tecniche. Mancava l’abitudine a utilizzare la matematica come strumento di modellizzazione della realtà. È esattamente questo il nodo della questione.
Lo stesso fenomeno si è ripresentato recentemente nella seconda prova dell’Esame di Stato, con il problema sul lago di Bracciano. In numerose scuole alcuni docenti hanno addirittura consigliato agli studenti di evitare quella traccia perché ritenuta “fuori programma”. In realtà non era fuori programma. Era semplicemente fuori abitudine. Pochi giorni fa parlavo con il padre di una studentessa che aveva ottenuto il massimo dei voti nella prova di matematica. Mi raccontava che la figlia si era lamentata della difficoltà dell’esame: costringeva a ragionare, e solo pochi erano riusciti a conseguire il punteggio massimo. La mia risposta è stata semplice: era proprio quello l’obiettivo. Una buona prova d’esame deve consentire a chi ha studiato seriamente di raggiungere una solida sufficienza, ma deve anche distinguere chi sa soltanto applicare una formula da chi ha realmente compreso perché quella formula funziona e quando è opportuno utilizzarla. È questa la matematica che serve oggi.
Dopo quasi dieci anni di sperimentazione, il Ministero dell’Istruzione e del Merito ha riconosciuto l’importanza del progetto, avviando il percorso istituzionale che ha portato all’approvazione unanime da parte del Consiglio Superiore della Pubblica Istruzione. Non si tratta quindi di un’idea improvvisata né di una riforma calata dall’alto. È una proposta costruita sul campo, verificata, adattata e migliorata attraverso l’esperienza concreta di centinaia di scuole. Il momento storico, del resto, rende questa trasformazione ancora più necessaria. L’intelligenza artificiale sta modificando profondamente il mondo del lavoro e della conoscenza. Le informazioni sono sempre più facilmente accessibili. Ciò che farà la differenza sarà la capacità di collegarle, interpretarle e utilizzarle criticamente. È esattamente la filosofia delle discipline STEAM, nelle quali la matematica diventa il linguaggio che mette in relazione scienza, tecnologia, ingegneria, arte e creatività.
Naturalmente sarebbe ingenuo liquidare come semplice conservatorismo tutte le perplessità che emergono, anche sui social. Ogni rivoluzione educativa comporta inevitabilmente difficoltà. Il Liceo matematico richiede un cambiamento profondo del modo di insegnare. Molti docenti non sono stati formati per lavorare in modo interdisciplinare o per proporre una matematica basata sul ragionamento, sulla modellizzazione e sul dialogo con le altre discipline. Per questo la sperimentazione dovrà essere accompagnata da un forte investimento nella formazione. Saranno preziose iniziative come i villaggi matematici, percorsi di aggiornamento per gli insegnanti, laboratori rivolti agli studenti, una maggiore collaborazione tra discipline affini – basti pensare al rapporto straordinariamente fecondo tra matematica e musica – e, auspicabilmente, un’estensione graduale di questo approccio anche al primo ciclo di istruzione.
Il Liceo matematico non rappresenta il trionfo della matematica sulle altre discipline. Rappresenta, al contrario, il superamento delle barriere che per troppo tempo hanno separato i saperi. È una rivoluzione del buon senso, per usare una felice espressione del Ministro. Una rivoluzione che arriva dopo dieci anni di sperimentazione, che nasce dall’esperienza concreta delle scuole e che risponde alle esigenze di una società nella quale la conoscenza non può più essere frammentata in compartimenti isolati. Le rivoluzioni culturali non si realizzano in pochi mesi. Richiedono tempo, formazione, confronto e qualche inevitabile resistenza.
Ma questa era una rivoluzione necessaria. Ed è soltanto all’inizio.