Loredana Perla, Ordinario di Didattica e Pedagogia Generale presso l’Università degli Studi di Bari “Aldo Moro”
Ceuta è una piccola enclave spagnola sulla costa nordafricana in cui il confine terrestre dell’Unione Europea incontra direttamente il continente africano. Per questo ciò che è accaduto a Ceuta qualche giorno fa non riguarda solo la Spagna ma costituisce un laboratorio concreto di ciò che potrebbe succedere qualora l’Unione non riuscisse a proteggere le sue frontiere: la prova generale di una immigrazione di massa. L’ultima cosa da fare, dunque, è sottovalutare l’evento richiamando, con una impropria analogia, come leggo da qualche parte, il caso del mercantile Vlora che nel 1991 entrò nel porto di Bari con 20.000 persone albanesi a bordo. Diversamente da quanto si pensi, la maggioranza di quei passeggeri non rimase in Italia. Il Vlora fu un evento mai più ripetutosi. Ceuta, invece, è l’avamposto di un continente nel quale la pressione migratoria verso l’Europa non è episodica ma destinata a crescere per effetto della demografia e dell’instabilità politica degli Stati africani. Essa rappresenta una sfida geopolitica permanente destinata ad accrescersi e che nessun Paese europeo potrà affrontare affidandosi alla buona volontà o all’accoglienza indiscriminata.
E allora cominciamo a mettere dei punti fermi da cui partire per affrontare la questione. E il primo di questi è il tema dei confini. Il progressismo ha moltissimo sottovalutato il tema dei confini nel corso tempo, fino a sbiadirne l’entità. Da sempre, mediaticamente i confini sono dipinti come luoghi di pratiche disumane nei confronti di un’umanità sofferente. La narrazione che circola presenta il concetto di confine come entità oppressiva, che sta lì a rafforzare gli estremismi nazionalisti. E sempre secondo tale narrazione, il fatto di propugnare la sicurezza delle frontiere e la sovranità nazionale non solo è sbagliato, ma è anche fonte di conflitti, espressione di un arcaismo di una certa cultura occidentale che invece deve sposare l’idea che l’apertura sia un valore in sé e per sé.
Ma il rifiuto dei confini in quanto discriminatori, artificiali o arbitrari trascura la loro funzione nell’offrire alle comunità significato e senso di appartenenza. E ignora anche il peso che i confini hanno – fisici o simbolici che siano – nel creare uno spazio sicuro entro il quale si alimentano tutte le caratteristiche rilevanti della vita pubblica e della cultura: obblighi di legge e morali, norme di solidarietà e cittadinanza, riti e pratiche sociali di vita quotidiana. Lì dove, invece, i fautori dei confini aperti deterritorializzano l’identità delle persone e cercano di denazionalizzare la cittadinanza. Difendere un confine, insomma, non è erigere un muro contro il mondo, ma garantire che gli ingressi avvengano secondo regole chiare e condivise. Naturalmente, parlare di controllo dei confini non significa ignorare le ragioni che spingono molte persone a migrare. Guerre, persecuzioni, instabilità politica e povertà continuano a costringere milioni di individui a lasciare il proprio Paese. Tuttavia, riconoscere queste cause non implica rinunciare al controllo delle frontiere. Le due esigenze possono e devono convivere. Da un lato è necessario offrire protezione internazionale a chi ne ha diritto attraverso procedure di asilo efficienti e rispettose delle norme. Dall’altro è legittimo contrastare gli ingressi irregolari e le reti criminali che sfruttano la disperazione delle persone.
Uno degli errori più frequenti nel dibattito pubblico consiste nel presentare il tema come una scelta obbligata tra umanità e sicurezza. Ceuta dimostra invece che questa contrapposizione è fuorviante. Un confine privo di controlli può produrre situazioni ancora più pericolose sia per gli agenti chiamati a intervenire sia per gli stessi migranti, esposti a viaggi estremamente rischiosi e spesso affidati a trafficanti senza scrupoli. Regole certe, controlli efficaci e canali legali di ingresso possono ridurre il ricorso alle rotte irregolari.
Ma c’è un secondo concetto sul quale è imprescindibile posare l’attenzione dopo l’evento di Ceuta ed è l’identità alla quale educare chi approda da Paesi lontani nel cuore dell’Europa.
Si tratta di un tema altrettanto difficile quanto quello del confine. Lo è non solo perché l’identità non è un concetto neutro, ma anche per un’altra ragione, diciamo così, ideologica, oramai radicatasi nei contesti della pedagogia internazionale negli ultimi vent’anni. Infatti, associata storicamente alla costruzione etnica degli stati, l’identità è stata tematizzata quasi prevalentemente come radice dell’ansia di potere e fonte della diffidenza verso tutte le ‘diversità’. Proprio perciò, si dice, non se ne giustificherebbe l’uso in un mondo globalizzato di cui la recente pandemia ha messo a nudo l’intima fragilità insieme alla comune appartenenza umana a un destino biologico uguale per tutti. Nel quale non ci sarebbe posto, dunque, per alcuna identità separata.
Facendo precisamente leva su tale argomento, molti autori hanno messo in guardia contro i rischi delle narrazioni che leghino l’identità a uno specifico territorio, a un percorso storico specifico. Ne deriva che la prospettiva democratica e l’integrazione fra i popoli possono affermarsi solo con la rinuncia all’identità, solo facendo prevalere le ragioni dell’individuo umano in quanto tale sulle ragioni delle ‘radici’ e della ‘storia’.
La pedagogia italiana ha abbracciato questa tesi in modo radicale e, con il supporto di una burocrazia ministeriale compiacente nell’accettare la fondatezza di un tale argomento, peraltro completamente estraneo ai programmi scolastici precedenti, l’ha tradotta nel documento delle Indicazioni ministeriali per il curricolo di storia e geografia del 2012 destinate ai primi due cicli della scuola dell’obbligo.
Il documento è stato revisionato. Anche alla luce di due eventi cruciali che hanno cambiato il volto del pianeta: la crisi della globalizzazione (che si è accompagnata a una crisi radicale di sostenibilità ambientale e di salute della specie umana) e il riemergere di tribalismi anche in nazioni che, per la loro tradizione democratica, ne sembravano immuni. La difficoltà connessa a trattare il tema dell’identità nazionale ed europea si lega, oggi, infatti, al tema altrettanto spinoso dell’integrazione delle diversità culturali nelle società occidentali e a quello dell’efficacia formativa dei modelli interculturali di insegnamento scolastico sino ad oggi sperimentati in alcuni paesi dell’Unione europea. Da tempo, in realtà, con la progressiva stabilizzazione degli immigrati nei paesi europei di accoglienza e a causa della loro frequente condizione di marginalizzazione sociale, si sono innescati processi di rivendicazione identitaria che tendono a utilizzare la diversità come elemento catalizzatore attorno al quale ricostruire rapporti intra-etnici di stampo fondamentalista. Il giovane immigrato di seconda o terza generazione scopre l’orgoglio della sua diversità, rifiuta l’assimilazione culturale nel paese ospitante e esige l’opportunità di coltivare lingua e cultura di origine in istituzioni scolastiche ovviamente congruenti con la propria cultura.
Che lo si voglia o no, questo fenomeno significa una sola cosa: il fallimento dei due approcci che nei paesi dell’Unione Europea hanno caratterizzato l’educazione negli ultimi decenni. Mi riferisco all’approccio più antico, uniculturalista-integrazionista (adottato ad esempio in Francia), il quale nega di fatto la diversità imponendo al giovane immigrato la rinuncia alle proprie caratteristiche identitarie (e ingiungendogli tra l’altro anche di aderire a un agnosticismo di stampo laicista), e all’approccio multiculturalista (nato in Canada come bi-culturalismo ma poi diffusosi negli Stati Uniti e, in Europa, in Gran Bretagna, Germania, Paesi Bassi e oggi anche Italia). E’ l’approccio che riconosce la diversità come alterità ma che, nella pratica, vede culture diverse occupare spazi fisici differenti (come è facile riscontrare nei contesti di vita urbani di molte metropoli occidentali ormai anche italiane) perlopiù come monadi chiuse e incomunicanti che non intrattengono alcun dialogo reciproco. Ogni comunità è ‘singolarizzata’ laddove invece, nel paese di origine, la persona era fortemente integrata nella famiglia, nell’unità del vicinato, nei luoghi storici dell’appartenenza oramai sostituiti da periferie suburbane senza storia: non-luoghi che alimentano ansie e desideri inappagati e che raramente riescono a fornire appartenenza, sostegno, identità, relazioni virtuose tra soggetti e tra questi e l’ambiente autoctono.
Oggi il problema delle società occidentali è dunque quello di arrivare a stabilire in che modo una comunità frantumata in molteplici culture (quale ormai può dirsi anche la nostra) possa decidere quali valori condividere per garantire la coesione sociale, e in che misura sia necessario affermare tali valori anche quando questi si scontrano con le tradizioni e le convinzioni di alcuni dei suoi cittadini.Si tratta di un tema ineludibile ed anche per questo il ruolo della scuola diventa oggi fondamentale: per svelare l’incanto di tale patrimonio a coloro che lo incontrano per nascita (perché hanno genitori italiani) e a coloro che lo incontrano per ‘approdo’ (dopo l’erranza migratoria).
Con questo patrimonio vengono oggi in contatto migliaia di persone che non lo conoscono. L’incontro può generare scenari imprevedibili tanto che già nel 2007 l’allora Ministero dell’Istruzione avvertì l’urgenza di indicare, con un documento ufficiale, una possibile ‘via italiana all’integrazione degli alunni stranieri’ per favorire la coesione sociale, enunciando valori e principi universali validi per tutti, nativi italiani e immigrati che desiderino risiedere stabilmente in Italia. Ma né in quel documento, né nei successivi che lo hanno seguito, si è mai precisato in che modo quei principi universali avrebbero dovuto calarsi nella realtà educativa e trasformarsi in formae mentis culturali, in che modo, cioè, avrebbe dovuto realizzarsi l’auspicata ‘interazione culturale’ di cui si parla nel primo testo ministeriale, che ha finito col restare una nozione concettualmente ostica e didatticamente nebulosa per la maggior parte degli insegnanti.
Chi costruisce e come si realizza l’interazione culturale? Quale prospettiva formativa dovrebbe perseguire l’insegnante in aula? Come si lega la formazione interculturale alla formazione di una identità nazionale? Il documento non lo dice, lasciando il peso della scelta sulle spalle del corpo docente in nome dell’ ‘autonomia didattica’. E, ovviamente, non si fa alcun cenno alla traiettoria possibile di una formazione all’identità italiana. Su questa scia – tracciata dal documento ministeriale – hanno cominciato a palesarsi tentativi disparati. C’è stato chi, per esempio, ha proposto di sostituire il concetto di identità italiana con quello di ‘polidentità’ senza aggettivazioni perché l’identità non dovrebbe legarsi a una cultura con la C maiuscola ma aprirsi a tutte le possibili culture. O chi ha affermato che ciò che andrebbe educato nelle nuove generazioni non è uno specifico punto di vista sulla realtà, ma uno sguardo panottico che insegni a rilevare comparativamente ciò che accomuna le culture piuttosto che ciò che le differenzia. Di qui l’orientamento verso l’insegnamento di una storia mondiale, sin dal primo ciclo di istruzione, che ha caratterizzato la prima redazione delle Indicazioni del 2008. Pensiamoci bene: siamo poi così sicuri che sostituire pedagogicamente un concetto come quello di identità italiana con un concetto nuovo qual è quello di polidentità senza aggettivi produca l’effetto di sollevare il bambino straniero dal disagio di percepirsi ‘altrove’ rispetto al posto che lo accoglie? O non è piuttosto vero il contrario, ovvero che è, invece, la polidentità ad accrescere lo stato di confusione del bambino, a rassicurarlo falsamente, ad amplificare la sensazione della mancanza di ancoraggio a un punto di vista perché ‘il doppio’ interferisce percettivamente sfocando ciò che viene osservato? Diciamolo senza infingimenti: la percezione di instabilità si accrescerebbe, anziché diminuire. E si accrescerebbe per tutti, alunni immigrati e alunni italiani.
L’esperienza di Ceuta, dunque, insegna all’Europa alcune cose.
Innanzitutto il valore della pianificazione. La presenza di barriere fisiche, sistemi di sorveglianza tecnologica e forze di sicurezza addestrate non elimina il fenomeno migratorio, ma contribuisce a renderlo governabile. La tecnologia, dai sensori alle telecamere, consente di individuare tempestivamente situazioni di rischio, mentre il coordinamento tra polizia, guardia civile e autorità locali permette risposte più rapide e proporzionate. Non si tratta di militarizzare il territorio, bensì di organizzare strumenti adeguati alla complessità della sfida.
Eppoi la lezione di Ceuta tocca il tema fondamentale di una immigrazione che, una volta regolata, va accompagnata da modelli educativi che facciano chiarezza sul distinguo fondamentale, richiamato dal Ministro Valditara nella sua intervista sul Corriere della Sera, fra inclusione e integrazione, due concetti spesso usati come sinonimi ma che esprimono visioni profondamente diverse della convivenza civile. L’inclusione, nella sua declinazione più radicale, tende a considerare sufficiente l’accoglienza della persona così come è, senza interrogarsi sul rapporto con il contesto sociale e con le regole comuni. L’integrazione, invece, implica un percorso reciproco: significa partecipare pienamente a una comunità condividendone i principi fondamentali, i diritti e i doveri civili, la parità fra uomini e donne. E’ una distinzione che richiama l’idea di una società aperta ma non priva di un comune orizzonte di valori e di regole: una società nella quale il pluralismo trova il suo fondamento nel rispetto dei valori costituzionali. Chi si pone fuori da questo orizzonte solca i mari del divisismo.
In definitiva, Ceuta ricorda all’Europa che una frontiera non è una semplice linea tracciata sulle carte geografiche, ma uno spazio in cui si incontrano sicurezza, diritto internazionale, sovranità nazionale e modelli di sviluppo sostenibili anche grazie al ruolo della scuola costituzionale e delle sue regole. Ignorare questa complessità significa esporsi a crisi sempre più difficili da gestire. È questa, probabilmente, la vera lezione che l’enclave spagnola può offrire in queste ore al resto del continente.