Loredana Perla, Pedagogista, Università degli Studi di Bari Aldo Moro
Sono 266 in più, rispetto all’anno scorso, gli studenti che nel 2026 hanno guadagnato il massimo dei voti alla maturità, con una tendenza al rialzo che, letta longitudinalmente, ci parla di questo sbilanciamento nei termini di una variabile che permane da quasi vent’anni: solo nell’anno scolastico 2006/2007, anno di introduzione della menzione di merito, i diplomati ad aver ottenuto il massimo dei voti erano 3.000. Dieci anni dopo, nel 2016, erano diventati 5.133. Nell’ultimo decennio i numeri sono quasi triplicati, rivelando una concentrazione delle lodi al Sud Italia. E qui si palesa il dato che pone una grande domanda pedagogica: come mai i voti più alti vengono ottenuti nei territori che alle prove Invalsi registrano le performance peggiori?
Analizzando la letteratura in materia si ritrovano ben poche fonti, segno che non si è mai effettivamente analizzato il fenomeno, anche solo per una prima comprensione. Si è preferito piuttosto dar voce a coloro che accampavano argomenti difensivi tacciando di antimeridionalismo coloro che osavano rilevare lo scarto oggettivo o porsi semplici interrogativi al riguardo. Ma il tema esiste, inutile chiudere gli occhi. E porta la scuola del Sud immancabilmente all’ ‘onore’ (si fa per dire) delle cronache giornalistiche che aggiungono a commento del dato l’immancabile insinuazione: ma non sarà che al Sud i 100 e lode si regalano? Non è che la scuola del Sud è lassista?
Anche solo perché mosse da uno scatto di orgoglio, le scuole del Sud dovrebbero chiedere a gran voce l’apertura di un cantiere di studi rigorosi al riguardo. A partire dal proprio interno.
Ci sono due Italie che emergono nella fotografia delle certificazioni finali del diploma di maturità. E abbiamo il dovere di iniziare a capire il perché.
Quest’anno i diplomati con lode sono stati ben 3.018 in Campania, 2.104 in Puglia, 1.165 nel Lazio, 1928 in Sicilia, 1.042 in Calabria a fronte dei 760 in Lombardia, 523 in Veneto, 482 in Toscana, addirittura 185 in Liguria e 150 in Friuli Venezia Giulia. Quel che succede è che, a livello territoriale, la distribuzione dei voti è inversa rispetto ai risultati delle rilevazioni Invalsi: negli ultimi test standardizzati, infatti, solo il 54% degli alunni del Nord al quinto anno delle superiori ha ottenuto risultati adeguati in Italiano, contro il 47% del Sud. In Matematica il divario è più ampio: 52% al Nord e 45% al Sud. Perché? Francesco Saverio Nitti, grande meridionalista, avrebbe dato una risposta tranchant: perchè la questione meridionale non è solo una questione economica ma anche di educazione e di morale. E Giustino Fortunato avrebbe incalzato parlando di ‘due Italie’. E, in effetti, davanti alla distribuzione geografica delle lodi alla maturità, la domanda di Fortunato conserva una sua sorprendente attualità.
Si può immaginare, da oggi, un percorso rigoroso di studio del fenomeno e introdurre, anche in via sperimentale, nel corso dell’anno scolastico che si apre, alcune variabili metodologiche che intervengano nelle procedure di valutazione degli studenti dell’ultimo anno di scuola delle superiori e che permettano di ridurre la forbice dello scarto? Cominciamo a dire alcune cose. Meri elementi di riflessione che andrebbero seguiti da uno studio rigoroso.
La prima cosa è che, certamente, maturità e Invalsi non misurano esattamente la stessa cosa e, soprattutto, non lo fanno con gli stessi criteri. Le prove Invalsi sono standardizzate: propongono agli studenti quesiti costruiti secondo parametri uniformi su tutto il territorio nazionale e servono a verificare il possesso di competenze fondamentali in italiano, matematica e inglese. La maturità è invece un esame che si inserisce dentro la storia scolastica concreta dello studente, tiene conto del credito accumulato negli anni, dei risultati ottenuti nelle prove finali e della valutazione effettuata dalle commissioni. Questa differenza metodologica rende improprio aspettarsi una coincidenza perfetta tra le due classifiche. Ma non basta a spiegare lo scarto delle lodi.
Un altro elemento da osservare è l’importanza del fattore sesso degli studenti. La presenza di studentesse è maggiore nei licei, l’indirizzo dove si trova la concentrazione delle lodi mentre scende negli istituti tecnici. Che le ragazze siano più brave dei ragazzi lo dimostra in modo chiarissimo il fatto che, a parità di indirizzo scolastico, le ragazze riportano sistematicamente risultati più brillanti.
Ma il dato più importante da considerare è quello della cosiddetta dispersione scolastica implicita. Si tratta degli studenti che arrivano alla conclusione del percorso, conseguono formalmente il diploma, ma non hanno raggiunto le competenze minime considerate necessarie in italiano, matematica e inglese. È proprio qui che la distanza territoriale manifesta con chiarezza lo scarto e impone una riflessione che parta dall’interno del corpo docente meridionale, sui criteri usati in queste scuole per valutare gli studenti. Nelle regioni settentrionali la dispersione implicita è molto contenuta: 4,6% in Piemonte, 2,6% in Lombardia, 1,9% in Veneto e 1,7% in Friuli Venezia Giulia. In quei territori la certificazione finale fornita dalla scuola coincide molto più da vicino con le competenze rilevate attraverso strumenti esterni e standardizzati. Perché da noi no? Nel Mezzogiorno la distanza rimane invece ampia. È probabilmente questo il dato che segnala lo scarto più significativo: non tanto il numero delle lodi in sé, quanto la diversa capacità dei territori di far coincidere diploma e preparazione reale.
C’è un altro dato interessante che emerge dal report MIM di quest’anno. Mentre aumentano le lodi, diminuisce la percentuale degli studenti che ottengono 100 senza lode: dal 7,1% al 5,3%. Il sistema non sta semplicemente spostando tutti verso l’alto. Sembra piuttosto essersi modificata la distribuzione interna dei risultati, con un incremento della fascia più alta ma una contrazione immediatamente sotto di essa. Un ulteriore scarto riguarda poi gli indirizzi scolastici. Le lodi interessano il 4,3% dei maturandi dei licei, contro l’1,6% degli istituti tecnici e appena lo 0,7% dei professionali. È una forbice enorme e forse ancora più significativa di quella geografica.
Qui entra in gioco un meccanismo di selezione che precede la maturità. Per anni, nella percezione sociale delle famiglie e spesso anche nell’orientamento scolastico, i licei sono stati considerati la destinazione naturale degli studenti con rendimento migliore. Il risultato è una concentrazione iniziale degli studenti con voti più alti e maggiore familiarità con lo studio teorico proprio nei licei. Se la popolazione scolastica è selezionata già in partenza, non sorprende che anche alla fine del percorso le lodi si distribuiscano in maniera fortemente diseguale.
Infine, lo dico da ricercatrice, non ha molto senso effettuare comparazioni fra dati troppo aggregati. Uno studio serio dovrebbe confrontare i risultati agli esami di maturità degli studenti lombardi che frequentano il liceo classico con quelli degli studenti pugliesi che frequentano lo stesso tipo di scuola. Sarebbe inoltre necessario, “dentro” ciascun indirizzo di scuola superiore, standardizzare la composizione degli studenti tenendo conto del sesso degli studenti e della loro cittadinanza. E adottare set di strumenti di valutazione omogenei, che mettano in condizione di rilevare ciò che effettivamente i docenti vogliono rilevare, riducendo il peso delle componenti soggettive nella valutazione.
Infine serve porsi una domanda terribilmente scomoda, e la pongo da meridionale quale sono: possiamo negare il malvezzo di certi notabilati locali di provincia nel tentare il condizionamento di una valutazione indipendente della scuola? Le scuole del Sud dovrebbero ergere dei muri invalicabili nei confronti della ‘società’ che le circonda ed il primo di questi muri, forse, andrebbe proprio eretto nei confronti di famiglie un po’ troppo ‘invadenti’.
Concludo. La vera sfida per provare a ridurre lo scarto nei voti di maturità fra Nord e Sud non è uniformare artificialmente i voti, ma rendere più vera la fotografia delle competenze certificate. E studiare metodi di valutazione che riducano all’osso le interferenze della soggettività. Perché il problema non è che uno studente campano, pugliese o siciliano possa ottenere la lode. Il problema nasce quando, quella lode la si ottiene in modo incoerente rispetto al pieno possesso delle competenze. È qui che lo scarto smette di essere una curiosità statistica e diventa una questione nazionale e politica. Una scuola equa distribuisce i cento e lode in modo meritocratico. Ed è anche quella in cui il luogo di nascita e l’indirizzo scelto pesano sempre meno sulle possibilità concrete di ottenere quella lode. E in cui un diploma, da Milano a Catania, rappresenta davvero un patrimonio comparabile di competenze, conoscenze e opportunità.